Zitiervorschlag: Fischbach, A., Colling, J., Levy, J., Pit-ten Cate, I., Rosa, C., Krämer, C., Keller, U., Gamo, S., Hornung, C., Sonnleitner, P., Ugen, S., Esch, P. & Wollschläger, R. (2021). Befunde aus dem nationalen Bildungsmonitoring ÉpStan vor dem Hintergrund der COVID-19 Pandemie (Supplement). Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET) & Service de la Recherche et de l’Innovation pédagogiques (SCRIPT). https://doi.org/10.48746/BB2021LU-DE-34B

 
Das vorliegende Zusatzmaterial ergänzt das Kapitel „Befunde aus dem nationalen Bildungsmonitoring ÉpStan vor dem Hintergrund der COVID-19 Pandemie“ aus dem Bildungsbericht 2021 und folgt in seiner Struktur dem gleichen Aufbau: Zunächst beschreiben wir, wie die Schüler*innen 2020 im Vergleich zu früheren Jahrgängen in unterschiedlichen Kompetenzbereichen abgeschnitten haben, anschließend gehen wir der Frage nach, wie die Eltern in der Grundschule und die Schüler*innen in der Sekundarschule den Fernunterricht im Schuljahr 2019/2020 wahrgenommen haben. Im Kapitel werden die Schüler*innen vorrangig hinsichtlich ihres sozio-ökonomischen Hintergrunds miteinander verglichen. Die hier präsentierten Materialien ergänzen die Befunde aus dem Kapitel um weitere Faktoren wie z.B. den Sprachhintergrund und das Geschlecht der Schüler*innen. Um die Grafiken in ihrem jeweiligen Kontext zu verstehen, empfehlen wir den Leser*innen, das Kapitel in seiner Gesamtheit zu betrachten.

COVID-19 Fragen

Grundschule

Bewältigung

Im Hinblick auf die Bewältigung des Fernunterrichts zeigen die beiden folgenden Grafiken in Anlehnung an Abbildung 5 aus dem eigentlichen Kapitel, dass auch die Eltern von Schüler*innen des Zyklus 2.1 und 4.1 im Allgemeinen sowie in den Fächern Mathematik und Französisch (Zyklus 4.1) eher gut mit dem Fernunterricht zurechtgekommen sind. Der Fernunterricht im Fach Deutsch wurde hingegen als etwas größere Herausforderung wahrgenommen.

Nach SES

In Anlehnung an Abbildung 6 aus dem eigentlichen Kapitel zeigen die beiden folgenden Grafiken die Mittelwerte zur Bewältigung des Fernunterrichts in der Grundschule (Zyklus 2.1 und 4.1) von Schüler*innen aus Familien mit hohem oder niedrigem sozioökonomischem Status (SES). Wie in Zyklus 3.1 zeigt sich auch hier, dass der Mittelwert von Schüler*innen aus sozioökonomisch benachteiligten Haushalten auf einer Skala von 1 (nicht gut) bis 4 (gut) nach Einschätzung ihrer Eltern deutlich unter dem Mittelwert ihrer sozioökonomisch begünstigten Mitschüler*innen liegt.

Nach Sprachgruppe

Schaut man sich die Mittelwerte nach Sprachgruppen getrennt an, ergibt sich zyklusübergreifend (Zyklus 2.1, 3.1 und 4.1) ein ähnliches Bild: Der Mittelwert von Grundschüler*innen, die zu Hause keine der Instruktionssprachen sprechen, liegt deutlich unter dem Mittelwert von Grundschüler*innen, die in ihrer Familie Luxemburgisch oder Deutsch sprechen. Besonders groß fallen diese Mittelwert-Unterschiede für die Bewältigung des Fernunterrichts im Fach Deutsch aus.

Infrastruktur

Im Hinblick auf die technische, materielle und räumliche Ausstattung der Familien im Fernunterricht zeigen die drei folgenden Grafiken, dass die große Mehrheit der Eltern von Kindern aus der Grundschule (Zyklus 2.1, 3.1 und 4.1) angab, recht gut ausgestattet gewesen zu sein.

Nach SES

Betrachtet man die Mittelwerte für die technische, materielle und räumliche Ausstattung der Familien im Fernunterricht getrennt nach ihrem sozioökonomischen Hintergrund (SES), zeigt sich, dass insbesondere Schüler*innen aus sozioökonomisch begünstigten Haushalten im Fernunterricht auf eine sehr gute Infrastruktur zurückgreifen konnten.

Motivation und Spaß

Im Hinblick auf die Motivation und den Spaß am Fernunterricht fallen die in den beiden folgenden Grafiken dargestellten Ergebnisse für Schüler*innen des Zyklus 2.1 und 4.1 ähnlich aus wie die Ergebnisse für Zyklus 3.1 (vgl. Abbildung 7 im eigentlichen Kapitel): Etwa zwei Drittel der Eltern stimmten der Aussage zu, dass die Motivation ihres Kindes im Fernunterricht mit seiner/ihrer Motivation im regulären Präsenzunterricht zu vergleichen gewesen sei. 19 bzw. 21 % der Eltern stimmten dem jedoch eher nicht und 7 bzw. 9 % überhaupt nicht zu. In Bezug auf den Spaß am Fernunterricht fielen die Antworten der Eltern noch weniger einheitlich aus, und nur ungefähr die Hälfte gab an, dass der Fernunterricht ihren Kindern Spaß gemacht habe, während die andere Hälfte der Eltern dieser Aussage eher oder überhaupt nicht zustimmte.

Nach SES

Betrachtet man die Mittelwerte in Bezug auf die Motivation und den Spaß der Schüler*innen am Fernunterricht getrennt nach ihrem sozioökonomischen Hintergrund, zeigen sich hinsichtlich der Motivation zyklusübergreifend (Zyklus 2.1, 3.1 und 4.1) keine Mittelwertunterschiede zwischen Kindern aus Familien mit hohem oder niedrigem sozioökonomischen Status (SES). Im Hinblick auf den Spaß am Fernunterricht veranschaulichen die folgenden Grafiken jedoch, dass sozioökonomisch benachteiligte Schüler*innen auf einer Skala von 1 (stimme überhaupt nicht zu) bis 4 (stimme voll und ganz zu) im Mittel etwas mehr Spaß am Fernunterricht hatten als ihre sozioökonomisch begünstigten Mitschüler*innen.

Nach Geschlecht

Die drei folgenden Grafiken zeigen die jeweiligen Mittelwerte von Mädchen und Jungen in Bezug auf die Motivation und den Spaß am Fernunterricht: Im Allgemeinen fallen die Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen eher gering aus. Doch die Eltern von Mädchen berichten zyklusübergreifend (2.1, 3.1 und 4.1) über eine etwas höhere Motivation als die Eltern von Jungen, und in Zyklus 2.1 scheinen Mädchen etwas mehr Spaß am Fernunterricht gehabt zu haben als Jungen. In Zyklus 3.1 und 4.1 wurden in Hinblick auf den Spaß am Fernunterricht jedoch keine Unterschiede zwischen den Geschlechtern festgestellt.

Zusätzliche Unterstützung

Im Hinblick auf die zusätzliche Unterstützung im Fernunterricht durch Eltern und/oder Geschwister fallen die in den beiden folgenden Grafiken dargestellten Ergebnisse für Schüler*innen des Zyklus 2.1 und 4.1 ähnlich aus wie die Ergebnisse für Zyklus 3.1 (vgl. Abbildung 8 im eigentlichen Kapitel): Die Eltern stimmen mehrheitlich Aussage zu, dass ihre Kinder bei Bedarf zusätzliche Hilfe von ihnen und/oder ihren Geschwistern erhalten hätten. Die Rückmeldungen der Eltern bezüglich der Frage, ob Schüler*innen bei Bedarf auf die zusätzliche Unterstützung ihrer Lehrkräfte und/oder Klassenkamerad*innen zurückgegriffen haben, fielen in Zyklus 2.1 und 4.1 ähnlich heterogen aus wie in Zyklus 3.1.

Nach SES

Wie Abbildung 9 im eigentlichen Kapitel für Zyklus 3.1 ersichtlich macht, offenbaren auch die beiden folgenden Grafiken für Zyklus 2.1. und 4.1 Unterschiede zwischen Schüler*innen mit niedrigem oder hohem sozioökonomischem Status (SES): So erhielten Schüler*innen aus sozioökonomisch begünstigten Familien bei Bedarf im Mittel etwas mehr Unterstützung durch Eltern und/oder Geschwister als Schüler*innen aus sozioökonomisch benachteiligten Familien. Ein umgekehrtes Bild ergibt sich für die zusätzliche Unterstützung durch Lehrkräfte und/oder Klassenkamerad*innen: Hier erhielten Schüler*innen aus sozioökonomisch benachteiligten Haushalten im Mittel ein etwas höheres Maß an zusätzlicher Unterstützung als ihre sozioökonomisch begünstigten Mitschüler*innen.

Nach Sprachgruppe

Betrachtet man die Mittelwerte der einzelnen Sprachgruppen, zeigt sich zyklusübergreifend (Zyklus 2.1, 3.1 und 4.1) ein ähnliches Bild: Schüler*innen mit portugiesischem Sprachhintergrund wurden stärker von ihren Lehrkräften und/oder Klassenkamerad*innen unterstützt als Schüler*innen mit deutsch/luxemburgischem oder französischem Sprachhintergrund.

Kontakt mit Lehrkräften

So wie Abbildung 10 es im eigentlichen Kapitel für Zyklus 3.1 ersichtlich macht, veranschaulichen die beiden folgenden Grafiken für Zyklus 2.1 und 4.1, dass die Lehrkräfte und Schüler*innen/Eltern in der Zeit des Fernunterrichts regelmäßig miteinander in Kontakt standen. Zudem zeigt sich, dass die Lehrkräfte den jeweiligen Kommunikationsweg bewusst wählten: Sozioökonomisch benachteiligte Haushalte berichten nicht nur häufiger vom Kontakt mit Lehrkräften, dieser kam auch häufiger in Form von zusätzlichen Anrufen, Textnachrichten und Briefen zustande.

Vereinbarkeit

Die folgenden drei Grafiken zeigen, dass die Mehrheit der Eltern zyklusübergreifend (Zyklus 2.1, 3.1 und 4.1) der Aussage zustimmte, dass die eigene Arbeit gut mit dem Fernunterricht in Einklang zu bringen war.

Nach SES

Schaut man auf die Vereinbarkeit von Arbeit und Fernunterricht und berücksichtigt dabei den sozioökonomischen Status der Familien, zeigt sich zyklusübergreifend (Zyklus 2.1, 3.1 und 4.1), dass Eltern aus sozioökonomisch benachteiligten Haushalten ihre Möglichkeiten, Arbeit und Fernunterricht zu vereinbaren, etwas positiver einschätzten als Eltern aus sozioökonomisch begünstigten Haushalten. Mögliche Erklärungshypothesen hierzu werden im Kapitel unter dem Abschnitt „Vereinbarkeit von Arbeit und Fernunterricht“ im eigentlichen Kapitel vorgestellt.

Sekundarschule

Infrastruktur

Aus der folgenden Grafik zur technischen und räumlichen Ausstattung im Fernunterricht wird ersichtlich, dass die große Mehrheit der Schüler*innen in der 9. Klasse angab, recht gut ausgestattet gewesen zu sein.

Nach Schulzweig

Schaut man sich die Mittelwerte für die technische und räumliche Ausstattung von Schüler*innen der 9. Klasse im Fernunterricht an und berücksichtigt dabei ihren sozioökonomischen Hintergrund und/oder ihren Schulzweig, zeigt sich, dass insbesondere Schüler*innen aus sozioökonomisch begünstigten Haushalten und/oder aus höheren Schulzweigen im Fernunterricht auf eine sehr gute Infrastruktur zurückgreifen konnten.

Motivation und Spaß

Nach Schulzweig

Betrachtet man die Mittelwerte von Schüler*innen der 9. Klasse in Bezug auf ihre Motivation am Fernunterricht und gruppiert sie dabei nach Schulzweigen, zeigen sich auf einer Skala von 1 (stimme überhaupt nicht zu) bis 4 (stimme voll und ganz zu) keine Mittelwertunterschiede zwischen ESG und ESG-P. Schüler*innen des ESC haben im Hinblick auf ihre Motivation einen etwas höheren Mittelwert. Was den Spaß angeht, zeigen sich ebenfalls Mittelwertunterschiede zwischen den Schulzweigen: Schüler*innen des ESC hatten mehr Spaß am Fernunterricht als Schüler*innen des ESG und des ESG-P.