À citer comme suit : Fischbach, A., Colling, J., Levy, J., Pit-ten Cate, I., Rosa, C., Krämer, C., Keller, U., Gamo, S., Hornung, C., Sonnleitner, P., Ugen, S., Esch, P. & Wollschläger, R. (2021). Résultats du monitoring scolaire national ÉpStan dans le contexte de la pandémie de COVID-19 (Supplement). Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET) & Service de la Recherche et de l’Innovation pédagogiques (SCRIPT). https://doi.org/10.48746/BB2021LU-FR-34B

 
Ce matériel supplémentaire complète le chapitre « Résultats du monitoring scolaire national ÉpStan dans le contexte de la pandémie de COVID-19 » du rapport national sur l’éducation 2021 et suit la même structure : Tout d’abord, nous décrivons les performances des élèves en 2020 par rapport aux cohortes précédentes dans différents domaines de compétences, puis nous explorons la façon dont les parents, au niveau de l’enseignement fondamental, et les élèves eux·elles-mêmes, au niveau de l’enseignement secondaire, ont perçu l’enseignement à distance au cours de l’année scolaire 2019/2020. Alors que le chapitre du rapport national sur l’éducation 2021 présente principalement des comparaisons d’élèves en fonction de leur contexte socio-économique, le matériel supplémentaire suivant considère d’autres facteurs tels que le groupe linguistique ou le sexe des élèves. Afin de comprendre les graphiques dans leurs contextes respectifs, nous recommandons de lire le chapitre dans son intégralité.

Tendances 2020

5ème – Groupes linguistiques

Comme il a été décrit en détail dans le chapitre en question, les élèves issu·e·s de ménages socio-économiquement défavorisés montrent des baisses de performances plus prononcées, notamment au niveau de la compréhension de l’écrit en allemand. Le graphique suivant complète ce constat en montrant que les élèves qui ne parlent aucune des langues d’enseignement (luxembourgeois, allemand et français) à la maison présentent également une baisse au niveau des compétences en compréhension de l’écrit en allemand.

Questions COVID-19

Enseignement fondamental

Gestion

En ce qui concerne la gestion de l’enseignement à distance, les deux graphiques suivants, complémentaires à la figure 5 du chapitre en question, montrent que les parents d’élèves des cycles 2.1 et 4.1 ont également plutôt bien géré l’enseignement à distance en général, ainsi qu’en mathématiques et en français (cycle 4.1). Par contre, l’enseignement à distance en allemand a été perçu comme étant plus difficile.

Par contexte SE

Les deux graphiques suivants, complémentaires à la figure 6 du chapitre en question, présentent les valeurs moyennes pour la gestion de l’enseignement à distance au niveau de l’enseignement fondamental (cycle 2.1 et 4.1) des élèves issu·e·s de ménages socio-économiquement favorisés ou défavorisés. Comme au cycle 3.1, la valeur moyenne, sur une échelle de 1 (mal) à 4 (bien), des élèves issu·e·s de ménages socio-économiquement défavorisés est significativement inférieure à la valeur moyenne de leurs camarades socio-économiquement favorisé·e·s, selon leurs parents.

Par groupe linguistique

En observant les valeurs moyennes par groupe linguistique, une image similaire se dessine à travers les cycles (cycle 2.1, 3.1 et 4.1) : au niveau de l’enseignement fondamental, la valeur moyenne des élèves qui ne parlent aucune des langues d’enseignement à la maison est clairement inférieure à la valeur moyenne des élèves qui parlent le luxembourgeois ou l’allemand à la maison et ceci surtout en ce qui concerne la gestion de l’enseignement à distance en allemand.

Infrastructure

En ce qui concerne l’équipement technique et matériel ainsi que la disponibilité d’un endroit calme pendant l’enseignement à distance, les trois graphiques ci-dessous montrent qu’au niveau de l’enseignement fondamental (cycle 2.1, 3.1 et 4.1), la grande majorité des parents d’enfants déclarent avoir été assez bien équipés.

Par contexte SE

En observant les valeurs moyennes représentant l’équipement technique, matériel et spatial des familles pendant l’enseignement à distance par contexte socio-économique, on constate que surtout les élèves issu·e·s de ménages socio-économiquement favorisés ont eu accès à une très bonne infrastructure pendant l’enseignement à distance.

Motivation et plaisir

En ce qui concerne la motivation et le plaisir pendant l’enseignement à distance, les résultats pour les élèves des cycles 2.1 et 4.1 présentés dans les deux graphiques ci-dessous sont similaires aux résultats du cycle 3.1 (cf. figure 7 du chapitre en question) : environ deux tiers des parents sont d’accord avec l’affirmation selon laquelle la motivation de leur enfant pendant l’enseignement à distance a été comparable à sa motivation pendant l’enseignement en présentiel. En revanche, 19 respectivement 21% des parents ne sont plutôt pas d’accord avec cette affirmation et 7% respectivement 9% ne sont pas du tout d’accord. En ce qui concerne le plaisir pendant l’enseignement à distance, les réponses des parents étaient encore plus mitigées, et seule la moitié environ a déclaré que leur enfant a éprouvé du plaisir pendant l’enseignement à distance, tandis que l’autre moitié des parents n’était plutôt pas d’accord ou pas du tout d’accord avec cette affirmation.

Par contexte SE

En observant les valeurs moyennes représentant la motivation pendant l’enseignement à distance par contexte socio-économique, il n’y a pas de différences significatives entre les enfants issu·e·s de familles socio-économiquement favorisées ou défavorisées, et ce, pour les 3 cycles observées (cycle 2.1, 3.1 et 4.1). Toutefois, en ce qui concerne le plaisir pendant l’enseignement à distance, les graphiques suivants illustrent que les élèves socio-économiquement défavorisé·e·s, ont déclaré des valeurs légèrement supérieures, sur une échelle de 1 (pas du tout d’accord) à 4 (tout à fait d’accord), que les élèves issu·e·s de familles socio-économiquement favorisées.

Par sexe

Les trois graphiques suivants montrent les valeurs moyennes respectives des filles et des garçons en ce qui concerne la motivation et le plaisir pendant l’enseignement à distance : En général, les différences entre les filles et les garçons sont plutôt faibles. Mais, selon les parents, les filles ont fait état d’une motivation légèrement supérieure à celle des garçons d’un cycle à l’autre (2.1, 3.1 et 4.1), et au cycle 2.1, les filles semblent avoir eu un peu plus de plaisir pendant l’enseignement à distance que les garçons. Pour les cycles 3.1 et 4.1, aucune différence entre les sexes n’a été observée en ce qui concerne le plaisir pendant l’enseignement à distance.

Soutien supplémentaire

En ce qui concerne le soutien supplémentaire pendant l’enseignement à distance de la part des parents et/ou des frères et sœurs, les résultats pour les élèves des cycles 2.1 et 4.1, présentés dans les deux graphiques suivants, sont similaires aux résultats pour le cycle 3.1 (cf. figure 8 du chapitre en question) : La majorité des parents estiment que leurs enfants ont reçu une aide supplémentaire de leur part et/ou des frères et sœurs en cas de besoin. Les réponses des parents à la question de savoir si les élèves ont eu recours au soutien supplémentaire de leurs enseignant·e·s et/ou de leurs camarades de classe en cas de besoin sont aussi hétérogènes dans les cycles 2.1 et 4.1 que dans le cycle 3.1.

Par contexte SE

Comme le montre la figure 9 du chapitre en question pour le cycle 3.1, les deux graphiques suivants représentant les cycles 2.1 et 4.1 révèlent également des différences en fonction du contexte socio-économique : les élèves issu·e·s de familles socio-économiquement favorisées ont reçu en moyenne un soutien légèrement plus important de la part de leurs parents et/ou de leurs frères et sœurs que les élèves issu·e·s de familles socio-économiquement défavorisées. L’image est inversée concernant le fait de recevoir un soutien supplémentaire de la part des enseignant·e·s et/ou des camarades de classe : Dans ce cas, les élèves issu·e·s de ménages socio-économiquement défavorisés ont reçu en moyenne un niveau de soutien supplémentaire légèrement supérieur à celui de leurs camarades socio-économiquement favorisés.

Par groupe linguistique

En observant les valeurs moyennes par groupe linguistique, une image similaire émerge à travers les cycles (cycle 2.1, 3.1 et 4.1) : les élèves de langue portugaise ont reçu plus de soutien de la part de leurs enseignant·e·s et/ou de leurs camarades de classe que les élèves de langue allemande/luxembourgeoise ou française.

Contact avec les enseignant·e·s

Tout comme la figure 10 du chapitre en question relative au cycle 3.1, les deux graphiques suivants, représentant les cycles 2.1 et 4.1, témoignent d’un contact régulier entre les enseignant·e·s et les élèves/parents pendant l’enseignement à distance. En outre, on peut constater que les enseignant·e·s ont consciemment choisi le canal de communication le plus adapté à la situation : Les ménages socio-économiquement défavorisés ont non seulement signalé des contacts plus fréquents avec les enseignant·e·s, mais aussi des contacts plus fréquemment sous forme d’appels téléphoniques, de SMS et de lettres.

Conciliation

Les trois graphiques suivants montrent que, pour les 3 cycles concernés (cycles 2.1, 3.1 et 4.1), la majorité des parents affirment avoir eu la possibilité de concilier leur travail et l’enseignement à distance.

Par contexte SE

En observant, pour les 3 cycles concernés, la conciliation du travail et de l’enseignement à distance, en tenant compte du contexte socio-économique des familles, il apparaît que les parents de ménages socio-économiquement défavorisés sont légèrement plus positifs quant à leur capacité à concilier travail et enseignement à distance que les parents de ménages socio-économiquement favorisés. Des hypothèses y relatives sont présentées dans la section sur la conciliation du travail et de l’enseignement à distance du chapitre en question.

Enseignement secondaire

Infrastructure

Le graphique suivant sur l’équipement technique et la mise à disposition d’un endroit calme pendant l’enseignement à distance montre que la grande majorité des élèves de 5ème ont déclaré être assez bien équipé·e·s.

Par type d’enseignement

En observant les valeurs moyennes des élèves de 5ème relatives à l’équipement technique et la mise à disposition d’un endroit calme pendant l’enseignement à distance en fonction du type d’enseignement, on constate que ce sont surtout les élèves issu·e·s des types d’enseignement plus exigeants qui ont eu accès à une très bonne infrastructure pendant l’enseignement à distance.

Motivation et plaisir

Par type d’enseignement

En observant les valeurs moyennes des élèves de 5ème relatives à la motivation pendant l’enseignement à distance et regroupés par type d’enseignement, on constate qu’il n’y a pas de différence au niveau des valeurs moyennes de l’ESG et de l’ESG-P sur une échelle de 1 (pas du tout d’accord) à 4 (tout à fait d’accord). Les élèves de l’ESC ont rapporté une valeur moyenne légèrement supérieure en ce qui concerne leur motivation. En ce qui concerne le plaisir, on constate également des différences de moyennes en fonction du type d’enseignement : les élèves de l’ESC ont rapporté avoir eu plus de plaisir pendant l’enseignement à distance que les élèves de l’ESG et de l’ESG-P.