Dès 1994, la Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux (UNESCO, 1994) a identifié l’inclusion comme une approche pédagogique prometteuse, susceptible de favoriser l’égalité des chances en matière d’éducation garantie à tous les élèves. Depuis lors, l’inclusion est reconnue comme un droit de l’homme (United Nations, 2006), et l’éducation inclusive a intégré la liste des objectifs de développement durable (United Nations, 2014). Si les droits de l’homme, les besoins spécifiques et l’éducation inclusive figurent en bonne place dans les programmes politiques à l’échelle mondiale et constituent des sujets largement débattus, ces concepts ne sont pas clairement définis ni compris de la même façon par tous (Richardson & Powell, 2011). Ce défaut de clarté conceptuelle a une incidence sur la prise de décisions en politique et administration de l’éducation, sur l’opinion publique, et notamment sur la manière dont les enseignant(e)s mettent en œuvre les pratiques inclusives (Göransson & Nilholm, 2014 ; Kruse & Dedering, 2018 ; Nilholm & Göransson, 2017). Bien que le Luxembourg ait ratifié en 2011 la Convention relative aux droits des personnes handicapées, on ne sait que peu de choses sur la manière dont « l’éducation inclusive » est conceptualisée au sein même comme à l’extérieur du système scolaire. C’est la raison pour laquelle nous avons analysé dans le cadre du Projet INCLUS[1] la compréhension conceptuelle du concept de « l’éducation inclusive » au Luxembourg. Nous avons par ailleurs examiné dans quelle mesure différentes conceptualisations étaient associées aux attitudes adoptées à l’égard de l’inclusion et à la disposition des enseignant(e)s à mettre en œuvre des pratiques inclusives.