Bereits 1994 wurde Inklusion bei der World Conference on Special Needs Education (UNESCO, 1994) als vielversprechender pädagogischer Ansatz identifiziert, der gleiche Bildungschancen für alle Schülerinnen und Schüler fördern könnte. Seither wurde Inklusion als Menschenrecht eingestuft (United Nations, 2006) und „inklusive Bildung“ als nachhaltiges Entwicklungsziel definiert (United Nations, 2014). Obwohl Menschenrechte, sonderpädagogischer Förderbedarf und inklusive Bildung weltweit weit oben auf der politischen Agenda stehen und breit diskutiert werden, gibt es für diese Konstrukte keine klare Definitionen und kein weltweit einheitliches Verständnis (Richardson & Powell, 2011). Diese mangelnde konzeptionelle Klarheit wirkt sich auf die Entscheidungen in der Bildungspolitik und -verwaltung, auf die allgemeinen Ansichten der Menschen und vor allem auf die Art und Weise, wie die Lehrkräfte inklusive Praktiken umsetzen, aus (Göransson & Nilholm, 2014; Kruse & Dedering, 2018; Nilholm & Göransson, 2017). Obwohl Luxemburg im Jahr 2011 das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen ratifiziert hat, ist wenig darüber bekannt, wie Menschen – innerhalb und außerhalb des Bildungssystems – inklusive Bildung konzeptualisieren. Daher untersuchten wir im Rahmen des INCLUS-Projekts das konzeptionelle Verständnis der Menschen in Luxemburg von inklusiver Bildung. Darüber hinaus analysierten wir, inwieweit unterschiedliche Konzeptualisierungen mit den Einstellungen der Menschen zur Inklusion und der Bereitschaft der Lehrkräfte zur Umsetzung inklusiver Praktiken zusammenhängen.